Známky majú zmysel v špecifických situáciách, na Slovensku ich však nevieme používať správne, hovorí odborník na vzdelávanie a meranie výsledkov Vlado Burjan. Dieťa podľa neho môže mať úplne chatrné vedomosti, ale má učiteľa, ktorý dáva dvojky. Naopak iné dieťa, ktoré je v prísnej škole, nosí dvojky, trojky, no má výborné vedomosti. Ako to zmeniť? A ako sa pozerať na vysvedčenie našich vlastných detí? Vypočujte alebo prečítajte si v rozhovore s učiteľkou Annou Jančovou.
Čo všetko sa dá vo vzdelávaní odmerať?
U nás je situácia, čo sa merania týka, taká zvláštna, pretože je to vec, ktorej sa dlhé desaťročie nikto nevenoval. Už v čase, keď na západe frčala a bolo tam mnoho výskumov a ústavov, u nás sa o tom ani nechyrovalo. Asi až pred tridsiatimi rokmi to u nás začalo, no sme stále dosť pozadu.
Prvé pokusy u nás všeličo merať, neboli dosť slávne, dokonca, by som si trúfol povedať, že doteraz to nie je žiadna veľká sláva. Mnohí ľudia majú zmiešané pocity z toho, keď sa vo vzdelávaní niečo meria. Zdá sa im, že testy nie sú dobré a výsledky sú nanič. Trošku je to skreslené slovenskou situáciou, myslím si, že vo svete meranie funguje oveľa lepšie.
Druhou vecou je, že tým, že to nie je u nás tak rozvinuté, mnohí ľudia si ani nevedia predstaviť, že čo všetko by bolo možné merať. Pravda je taká, že vieme merať oveľa viac, ako si u nás bežný učiteľ alebo rodič myslí. Samozrejme, nedá sa merať všetko.
Čo sa naopak meria ťažko?
Mnohé veci, ktoré by sme radi merali, sa merať nedajú. Dobre sa merajú tie veci, ktoré sa týkajú kvality alebo výsledkov vzdelávania. Napríklad, ak sme si dali za cieľ, naučiť žiakov po anglicky, vieme to veľmi dobre odmerať. Vieme odmerať, ako sa naučili matematiku, fyziku. Vo vzdelávacej oblasti, s tým až také problémy nie sú.
Trošku horšie je to v afektívnej alebo postojovej oblasti. Postoje sa ťažko merajú. Napríklad naša neziskovka ponúka školám meranie ich klímy. Teraz sme na niektorých školách merali, ako žiaci hodnotia svojich učiteľov, ako hodnotia učitelia svojich riaditeľov, čiže ono sa všeličo dá, ale je pravda, že najmä v oblasti výchovnej a formatívnej. Keď si povieme, že by sme chceli vychovať aktívnych občanov, neviem si úplne predstaviť, ako by sme to merali. Alebo ak by sme si povedali, že: „Chceme naučiť našich žiakov správne sa rozhodovať,“ tak to si tiež neviem predstaviť, ako by sme odmerali. Už aj s kritickým myslením, o ktorom sa teraz veľa hovorí, alebo s tvorivosťou, je trošku problém s tým, že to nevieme úplne merať. Niežeby neboli pokusy, ale je to diskutabilné.
Napriek tomu, že mnohé veci nevieme odmerať, mali by sme výkony v školách hodnotiť. No u nás sa to často zlieva hodnotenie a meranie. Veľa ľudí si pod hodnotením predstaví známky, body, stupnice, percentá… Prečo to máme tak radi v slovenskom školstve?
Ak ťa to poteší, nie sme to len my. Myslím si, že teraz žijeme v takej dobe, že je to aj v iných krajinách zamerané na kvantitatívne ukazovatele. Zvykne sa hovoriť o tvrdých dátach, čo je nezmysel. Žiadne tvrdé a mäkké dáta nie sú. Dáta sú dáta. Je to celkovo duch doby nielen slovenský fenomén.
Trošku to priniesol aj neoliberalizmus, ktorý sa to snaží vnášať do všetkých oblastí, vrátane školstva a vzdelávania. Neoliberáli majú slogan „čo nemeriame, to neriadime“. Keď chcú riadiť školstvo, tak ho musia merať. Stala sa z toho taká ideológia, že rozhodovanie je založené na dátach, ako keby dáta vedeli za nás rozhodnúť.
Dáta nám len vedia ukázať, aká je situácia, ale rozhodnúť musí vždy človek na základe nejakých kritérií, ktoré nevieme odvodiť z dát. Keď jedny dáta ukazujú to a druhé ono, tak sa odborník rozhodne na ich základe, no vždy podľa svojich vlastných kritérií. Slogan „Rozhodujme podľa dát“, je úplne falošný, lebo podľa dát sa rozhodovať nedá, respektíve, vždy je v to v konečnom dôsledku rozhodovanie podľa akýchsi hodnôt. Dáta sú naozaj dôležité, no u nás vyvolali až takú averziu, že sa to s nimi preháňa. Mnohí ľudia začali proti tomu bojovať. Každý školský systém, ktorý chce byť kvalitný, musí merať, ale ide o to, aby sa meralo správne, metodologicky, kvalitne, aby sa nemeralo to, čo sa merať nedá a najmä, aby sa výsledky interpretovali správne a nevyvodzovalo sa z nich niečo, čo z nich nevyplýva. Čo sa u nás, bohužiaľ, často deje.
Je to asi aj taká skratka. Ľudia majú predstavu, že keď žiak dostal z angličtiny dvojku, tak si človek bude vedieť predstaviť niečo za tým. Je to mätúce a zavádzajúce.
Chápem to, dokonca by som to úplne ani neodsudzoval. Keď má riaditeľ gymnázia na stole tristo prihlášok, nemôže čítať šesť-stranové slovné hodnotenia a eseje predchádzajúcich učiteľov o tom, aká je Evička usilovná a Jožko vynaliezavý, lebo keď prečíta tristokrát šesť strán, tak ho bude bolieť hlava a najmä sa nebude vedieť rozhodnúť, ktorých štyridsať z tých tristo žiakov má prijať. Samozrejme, môže si prečítať o žiakoch viac, ale je veľmi dobré, keď má aj stručné, jasné a kvantitatívne vodítka. Podľa mňa je veľmi užitočné, ak sa vie pozrieť na to, aké známky z daných predmetov, mal žiak na základnej škole.
Bolo by to užitočné, keby sa na známky dalo spoľahnúť. Klasifikáciu často kritizujeme, že je zlá a že malo by sa hodnotiť slovne a podobne. No problém je, že ani klasifikáciu nevieme robiť dobre. Keby sme ju robili správne, stále by nestačila a stále by bola pravda, že treba hodnotiť aj slovne, ale minimálne by sa využívala na isté situácie, kde by boli známky užitočné.
Tým, že známky nevieme ani dávať, tak ešte aj v tom málo situáciách, kde by boli užitočné, nemôžu byť užitočné. Učitelia známkujú zle. Niektorí vinou vlastnej neprofesionality, ale niekedy aj chybou systému. Je veľmi ťažké skoordinovať, aby deviatak v Michalovciach a deviatak v Malackách mali rovnakú známku z matematiky. Práve tu chýba mechanizmus, ako sa tí dvaja učitelia vzdialení 400 kilometrov, dohodnú na tom, za čo dajú dvojku a za čo trojku. V rámci jednej školy to ako tak ide, ale pokojne sa môže stať, že v Michalovciach má deviatak v 9.A dvojku a iný deviatak v 9.B, s rovnakými vedomosťami u iného učiteľa, má trojku alebo jednotku. Ani v rámci jednej školy to nevieme skalibrovať, zjednotiť a zosynchronizovať. To je už chyba učiteľov na danej škole, ale ako zosynchronizovať základnú školu v Michalovciach s Malackami? To je zložitejší problém, s ktorým si sami učitelia neporadia.
Ako učiteľka v Považskej Bystrici potrebujem vedieť, ako hodnotí niekto niekoho v Michalovciach?
Je len pár výnimočných situácií v rámci školstva, kedy by tie známky boli užitočné. V Michalovciach na gymnáziu sa hlásia žiaci asi z dvadsiatich základných škôl a bolo by dobré, ak by sa učitelia z gymnázia mohli aspoň trochu spoľahnúť na známky zo základných škôl. Každý rok vidíme, ako brutálne nesúvisia známky s reálnymi vedomosťami žiaka. Malacky s Michalovcami nemusíme synchronizovať, ale základné školy v jednom okrese by bolo dobré zladiť. To nevieme urobiť už dvadsať rokov ani to a ani sa o to vlastne nikto nesnaží.
Keď vyslovujeme slovo hodnotenie, tak väčšina si predstavuje, že učiteľ hodnotí výkon žiaka. Je to dosť?
Výkon je ešte pomerne široké slovo. Aj výkon žiaka môže mať rôzne aspekty. Keď žiak napíše slohovú prácu, je to istý výkon. No ešte aj ten je možné hodnotiť z dvadsiatich a tridsiatich kritérií. Tie však učitelia zvyknú redukovať na správnosť, alebo nejakú úplnosť či bezchybnosť. To sú ale iba tri z mnohých možných parametrov výkonu.
Povedzme, keď zadám žiakom písomku na matematike, tak okrem spomínaných parametrov si môžem všímať aj metódu, akou prišli k výsledkom. Niektoré metódy sú efektívnejšie, menej efektívne, rýchlejšie, alebo naopak pomalšie. Niektoré sú originálne, iné zase štandardné. Keď v písomke nejaký žiak vyrieši príklad úplne inou metódou, o ktorej som napríklad ani ja sám nepočul, tak sa to stáva pre mňa zaujímavé. Prečo by som nemal aj toto nejako hodnotiť? Keď dám deviatakovi úlohu a on ju vyrieši metódou, ktorá sa učí vo štvrtom ročníku na gymnáziu, tak ako učiteľ by som si to mal všimnúť.
Hodnotiť tiež môžem úroveň argumentácie. Niektorý žiak nepopíše, nevysvetlí svoj postup, ktorý je bez logickej postupnosti, iný to popíše tak, že by som to mohol vytlačiť a zavesiť na stenu ako vzorové riešenie. Toto všetko sú veci, ktoré by učiteľ matematiky mohol a podľa mňa aj mal brať do úvahy. Nemalo by to byť postavené na tom, že úloha má päť bodov a výsledok mal vyjsť sedem, ak vyšiel, tak žiak získa plný počet bodov.
Takže pri hodnotení by učitelia mali nahliadať na viaceré aspekty, nielen výsledok.
Jednoducho si viem predstaviť, že by hodnotenie bolo oveľa komplexnejšie. Nejaké body máš za správnosť, originalitu, efektivitu, logické vysvetlenie postupu a tak ďalej. Kto by to mal len správne, ale neprehľadne, zložito, dlho a ťažkopádne, tak by nezískal plný počet bodov. Nemal by som sa uspokojiť s tým, že malo vyjsť číslo sedem. Takto isto by som to vedel ilustrovať aj na písomke z dejepisu, slovenčiny a tak ďalej.
Mohli by sme hodnotiť aj iné veci. No to je výsledkom doby, v ktorej sme nastavení tak, že nás zaujíma len výsledok. Trošku to obrátim, či je dobré napríklad do hodnotenia premietať snahu. V tomto je veľká nezhoda medzi učiteľmi. Niektorí učitelia sa striktne snažia premietať do známok len vedomosť vie – nevie, no iní učitelia si povedia: „Je to jasná trojka, no ale snažil si sa, úlohy si nosil, nástenku si urobil, dám ti dvojku.“ To sú dve rôzne filozofie hodnotenia.
Myslím si, že učiteľ by mal vnímať rôzne aspekty žiaka. Podľa mňa by sa k tomu mali aj vyjadrovať a tak dať žiakovi najavo, že si to všimli, že to oceňujú a že to vidia. Iná vec je, že či sa to má premietať do známky a do bodov. Pokiaľ nebudeme hodnotenie redukovať na známky, tak je super, ak učiteľ ukáže, že dokáže reflektovať aktivity žiakov a dávať im spätnú väzbu.
Robíte merania vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi. Čo to už dnes je, keď žiaci môžu hodnotiť učiteľa?
Niekedy, keď sa to niektorí učitelia dozvedia, sú vo vytržení a nevedia sa s tým stotožniť. Možno slovo hodnotiť nie je správne použité, lebo je to skôr akási spätná väzba. Je veľmi dôležité si uvedomiť, čo sa pýtame a čo sa nepýtame.
Vysvetlím to na príklade divadla. Keď pôjdeš do divadla, bude tam tristo divákov a na pódiu sa odohrá nejaká inscenácia, tak samozrejme, že diváci asi nie sú kompetentní, aby posúdili, či toto naštudovanie divadelnej hry bolo moderné, klasické, inovatívne a tak ďalej. Nechceme z divákov robiť odborníkov, ale každého diváka vychádzajúceho z predstavenia sa môžeme opýtať, či sa mu to páčilo, či ho to zaujalo a podobne. Samozrejme, že každý divák má nejaký názor, kľudne môžeme hovoriť o tom, že ten názor je laický.
No nech mi nikto nehovorí, že názor tristo divákov je irelevantný. Divadelníci o svojej inscenácii nemôžu hovoriť, že bola skvelá, keď pravdou bolo, že všetci diváci odišli po prestávke, lebo už to nemohli vydržať. Takto nemôže fungovať divadlo a tak nemôže fungovať ani škola. Nepýtame sa žiakov, či učiteľ používa metodicky správne postupy, ale pýtame sa ich, či je na hodinách nuda, alebo sú zaujímavé, či zažívajú pred hodinou strach, či sa učiteľ snaží mať s nimi nejaké korektné priateľské vzťahy, alebo naopak či nemá na nich nejaké nemiestne, a nevhodné poznámky.
Nemôžeme žiakom prisúdiť nejakú odbornosť, ale rovnako im nemôžeme ubrať právo na pocity. Keď 90 percent žiakov učiteľa opíše, že nerozumejú jeho výkladom, tak chyba je v učiteľovi. Častou výhradou je, že ako to môžeme robiť, keď žiaci nevedia posúdiť, kto je dobrý učiteľ. Ja sa ich na to ani nepýtam, no pocity žiakov sú relevantné. Nech mi nikto nehovorí, že to tak nie je. Môže byť učiteľ profesionál, no jeho žiaci môžu mať strach a stres. “Ťažko na cvičisku, ľahko na bojisku” je úplná blbosť. To je krčmový laický názor. Žiakom nemôžeme uprieť právo na pocity. Musíme ich v istom zmysle rešpektovať a brať na ne ohľad.
Každý priemerný psychológ nám vysvetlí, že ak bude klíma na hodinách zlá, tak výsledky vzdelávania budú mizerné. Výsledky našich prieskumov sú určené učiteľom. Možno je dobré, keď učiteľ dostane raz za čas korektív toho, že aj napriek tomu, že si myslel, ako dobre vysvetľuje učivo 85 percent žiakov mu absolútne nechápe. Hodnotenie môže byť aj o hodnotení učiteľov.
Prečo nestačí chodiť do školy a nasávať vedomosti a s radosťou sa dozvedať o svete, prečo musíme žiakov hodnotiť?
Nemusíme ich hodnotiť, ale rozhodne si myslím, že je dobré poskytovať im spätnú väzbu. Pre mňa sú to dve odlišné veci. Pre niekoho poskytovať spätnú väzbu je forma hodnotenia. No školstvo má aj nejaké ciele. Žiaci do školy nechodia len preto, aby rodičia mohli ísť do práce. Chceme ich vzdelávať a vychovávať.
Ukazuje sa, že metóda, že žiakov hodíme do tried, dáme im nejaké učebnice alebo stavebnice a o jednej im otvoríme a dáme im obed, by nebola najlepšia. Keby im nikto nepovedal nič k tomu, ako to robia, tak by výsledky učenia boli veľmi skromné. Niektorí žiaci by sa niečo naučili, pretože sú aj takí, ktorí nepotrebujú dospelých, aby im do toho kecali, ale takých by bolo málo.
Oveľa rýchlejšie a efektívnejšie by sa učili, keby im niekto do toho zasahoval štýlom: „Zamyslite sa, prečo vám tá stavebnica padá, možno to skúste s tým alebo tým.“ Jednoducho nejaká forma spätnej väzby spôsobí, že učenie žiakov je oveľa rýchlejšie a efektívnejšie. Nemyslím si, že je nutné hodnotiť ich, ale myslím si, že ak trváme na tom, aby žiaci dosiahli nejaké ciele, dosiahneme ich oveľa ľahšie, ak im poskytneme spätnú väzbu.
Tým sa pomaly dostávame k tomu, čo dnes rezonuje v učiteľskom svete a to je formatívne hodnotenie. Ty si povedal taký pekný výrok, že: „Učitelia veľkého formátu hodnotia hlavne formatívne.“ Môžeme to vysvetliť?
Tradičný model, ako funguje škola je ten, že preberáme nejaké tematické celky v každom predmete. Máme povedané, že na tento tematický celok máme tri týždne alebo mesiac, tak učiteľ to učivo vysvetľuje a na konci dá žiakom písomku, ktorú oznámkuje. Tento typ hodnotenia sa nazýva sumatívny, pretože učiteľ sumarizuje to, čo sa žiak naučil. Výstupom sumativného hodnotenia je vyjadrenie, že tento žiak zvládol toto učivo na takejto úrovni. Bodka, šmitec, ide sa na ďalšiu tému.
Kopa odborníkov a učiteľov tento systém kritizovala. Preto sa prišlo s myšlienkou formatívneho hodnotenia, ktoré sa deje už priebežne. To znamená, že učiteľ zisťuje priebežne, či sa žiaci učivo naučili a dáva im príležitosť vyskúšať si to. Celou pointou toho nie je, že im dáva nejaké známky, ale že im dáva inštruktívnu spätnú väzbu. “Toto skús spraviť tak a tak, toto nie je správne, lebo a podobne.”
EDUZUR INY
Prečo je dôležité žiakom dávať spätnú väzbu počas priebehu učenia?
Spätná väzba má dva účely. Jedným účelom je, že učiteľ sa dozvedá o žiakovi to, čo už vie – nevie, kde robí chybu, na čo musí klásť dôraz, aby dosiahol na konci žiadaný stav. Druhý účel je smerovaný k učiteľovi. Tým, že im učiteľ priebežne poskytuje spätnú väzbu, sa tiež dozvedá, ako na tom žiaci sú. Niekedy sa môže zdať, že to štyrikrát vysvetľoval, že už to všetci musia chápať, no potom dá nejakú cvičnú písomku a zistí, že väčšina triedy to stále nechápe a že väčšina robí tú istú chybu.
Keďže toto sa deje už priebežne pri preberaní tematického celku, učiteľ má možnosť zareagovať a modifikovať svoj postup. Zatiaľ čo pri sumatívnom hodnotení, učiteľ tri týždne niečo rozpráva, zadá písomku, a potom s hrôzou zistí, že to väčšina nezvládla. No čas vypršal a od zajtra sa ide na ďalší tematický celok. Učiteľ síce dostal spätnú väzbu, že to žiakov naučil mizerne, ale bude ju môcť zužitkovať až o rok, keď to bude znovu učiť v inej triede. Títo žiaci už z nej nebudú mať nič, pretože tri týždne boli obeťou zlého výkladu.
Priebežné hodnotenie je efektívnejšie pre žiakov, ale zároveň aj pre učiteľov, ako korigovať to, či postupujú správne. No musí tu byť bezpečná zóna, kedy žiaci skúšajú to, čo sa mali naučiť, ale asi im to ešte nejde a učiteľ by im to mal vysvetliť. Až keď vyprší čas, až potom by malo prísť sumatívne hodnotenie, ktoré vyústi do nejakej známky a až tá známka má potom väčšinou vplyv na výslednú známku na vysvedčení.
Je absurdné, že raz žiakom vysvetlím sčitovanie zlomkov, oni si to trošku vyskúšajú a buchnem im písomku. Keď to niektorí napíšu na trojku, tak je absurdné, aby tá trojka mala vplyv na ich výslednú známku. Žiaka mám hodnotiť až vtedy, keď mal dosť možností na to, aby si to vyskúšal a najmä dostal odo mňa dosť spätnej väzby.
Mám s tým dva problémy. Snažím sa zavádzať formatívne hodnotenie do svojej práce, no prvý je ten, že sa žiaci často pýtajú, či to bude na známku a pokiaľ vedia, že za to nič nebude, tak poľavia vo výkone a koncentrácii. Druhou vecou je, že sa snažím dopracovať k nejakému výsledku, ale vždy si musím niečo vymyslieť, aby som nejakým spôsobom mohla získať známky, lebo ich musím mať. Ako mám pracovať v takom schizofrenickom prostredí, aby som mala aj známky a bola aj formatívna?
Je to veľký problém nielen témy hodnotenia, ale všetkých inovácií. Školský systém je nastavený tak, že učiteľ musí legislatívu dodržiavať a musí isté veci robiť, aj keď sú to, z pedagogického hľadiska, sprostosti. To je problém všetkých učiteľov, ktorí chcú robiť veci lepšie a inovatívnejšie. Zákonite sa stretnú s touto schizofréniou, že odborníci im síce niečo hovoria, no zákon tvrdí iné.
Bohužiaľ, keďže školstvo má akúsi právnu stránku, nie je to holubník. Často veci jednoducho musíš robiť, napriek tomu, že už ti desiaty odborník vysvetlil, že je to neúčinné a škodlivé. Nemám na to recept, nemôžem nahovárať učiteľov, aby nedodržiavali zákony. Radím ti, počúvaj svoju odbornosť alebo dušu pedagóga. Radšej si potom zlízni „hubovú polievku“ od nejakého inšpektora, než aby si mala výčitky svedomia, že si robila niečo, čo je pedagogicky neúčinné a kontraproduktívne.
Čo sa týka otázky žiakov, či to bude na známky. Podľa mňa im to treba vysvetliť tak, že je to pre ich dobro. Musia vedieť, že na tréningu musia makať a počúvať spätnú väzbu učiteľov, lebo len vďaka tomu sa to naučia.
Čiže sú v škole akoby na tréningu, kde sa najprv učia, ako veci robiť a až potom idú na zápas.
Presne. Toto je tréning. Teraz sa budeme tri týždne učiť sčítavať zlomky a na konci bude písomka, ktorá už bude známkovaná, čo môžu byť akoby „majstrovstvá Slovenska. Vy máte na výber: buď ma budete tri týždne ignorovať, a potom sa to nejak svojpomocne, v noci pred písomkou, naučíte, polovica zle a dostanete zlú známku, alebo využijete moju príležitosť a natrénujete si to. Dám vám cvičnú písomku, ktorú seriózne vypíšete, a potom si vypočujete odo mňa, kde ste mali chyby a čo by ste mali robiť inak. Robím to len preto, aby ste na „majstrovstvách“ dopadli lepšie.
Samozrejme, uvedomujem si jednu slabinu tejto paralely, a to, že športovci sú na tréningu dobrovoľne, pretože si daný šport vybrali, chcú trénovať, chcú vyhrať, takže oni majú úplne inú motiváciu, zatiaľ čo žiaci sú v škole povinne, mnohým je úplne jedno, ako tú písomku napíšu, pretože sa raz vidia ako influenceri a podobne.
Paralela, že treba u nich dosiahnuť mindset športovca úplne nefunguje, pretože okrajové podmienky sú úplne odlišné. Školstvo je od začiatku blbo nastavené, preto deti nemajú žiadne ambície a najmä nemajú pocit, že im školský systém nejak pomáha. Preto by veľmi pomohlo, ak by na tento systém nabehla celá škola, pretože keď naň prejde jeden učiteľ a ostatní ostanú v sumatívnom – zastrašovacom hodnotení, tak je to pre žiakov ťažké.
Prečo sa učitelia v zborovni nemôžu dohodnúť? Buď je pedagogicky správne, dovoliť žiakovi napiť sa počas vyučovacej hodiny, alebo nie. Nemá logiku, keď polovica učiteľov to dovoľuje a druhá nie. Napríklad, keď žiak napíše písomku zle, tak niektorí učitelia mu dajú možnosť, opraviť si ju. Iný učiteľ, keď sa ho žiak opýta, že či bude môcť opraviť známku, tak mu odpovie v zmysle: „Ako si to predstavuješ? Mal si sa učiť, vedel si, že bude písomka.“
Čo si majú myslieť žiaci, keď dvaja dospelí v priebehu tridsiatich minút použijú absolútne odlišný pedagogický prístup? Poznám veľa škôl, kde to presne takto funguje. Polovica učiteľov dáva opravné termíny a ďalšia polovica ma z toho koprivku. Toto mi príde ako veľmi vážna vec. Myslím si, že už aj keby sa nerozhodli správne, ale keby sa rozhodli jednotne, bolo by to lepšie ako stav, že každý učiteľ sa rozhodne po svojom.
Je tu termín vysvedčení. Kedysi som sa pýtala známych, že či si vysvedčenia svojich detí niekedy vyvesili na chladničku. V podstate som prišla na to, že to nikto nerobí, aj keď ho považujeme za dôležitý dokument. Ako sa má k nemu teda pristupovať?
Predovšetkým, nebrať ho až tak vážne a nedramatizovať to. Každý starší človek hovorí asi to isté, že na výsledný život nemajú známky skoro žiaden vplyv. Vedomosti áno, nikdy by som nepovedal, že je jedno, čo sa na škole naučíte. To určite nie. Žiaci, ktorí sa rozhodnú využiť základnú, strednú a vysokú školu, budú mať v živote veľmi veľkú výhodu. No kvalita vedomostí a známky sú dve rôzne veci. Na známkach až tak skutočne nezáleží.
Čo by si teda poradil rodičom? Ako sa ku vysvedčeniu postaviť?
Určite by som vysvedčenie prešiel s dieťaťom známku po známke a porozprával by som sa s ním, nech mi povie k dvojke alebo k trojke, čo si myslí, že je ich príčinou. Nemyslím to vyčítavo. Jednou možnosťou je, keď to žiak vysvetlí štýlom, že vie, že mu tá matika nejde, že to je jeho strop a že asi mu to ani nikdy nepôjde. Druhou možnosťou je, že povie, že je mu to ukradnuté, že ho to nebaví, nezaujíma ho to, že je to podľa neho sprostosť, keby sa to učil viac mal by z predmetu dvojku, ale nechce sa to učiť, lebo vie, že chce byť herec. To je úplne iné vysvetlenie, že nejde o strop možností, ale ide o to, že ten žiak v tom vôbec nevidí zmysel.
Tiež môže povedať, že je to osobný problém s učiteľom alebo učiteľkou. Potom je na rodičovi, aby sa s tým zmieril, alebo vysvetlil dieťaťu, aby sa na učiteľa takto nepozeral. To, že mal niekto trojku, môže pochádzať z xy príčin. Na rodičovi je, aby ich vypátral. Nie je vôbec na závadu, ak má dieťa nejaké dvojky alebo trojky. Dôležité je, aby malo nejakú oblasť, ktorá ho baví, v ktorej má ambície. Problém nastane vtedy, keď dieťa nie je zamerané na nič, je apatické a nič mu nejde. Veľmi často je príčina tohto stavu v rodine. Je teda malá šanca, že to odhalí práve rodič. Preto je dobré, keď majú školy školských psychológov alebo mentorov pre žiakov.
Veľmi smutné je, že mnoho rodičov sa sústreďuje iba na známky dieťaťa. Nikdy sa ho neopýtajú, ako sa cítilo v škole, čo sa naučilo, ale len sa opýtajú, akú známku dostalo. Ak povie, že jednotku, tak to berú, že je všetko v poriadku, keď povie, že trojku, tak to už nie je v poriadku, pričom to môže byť úplne naopak. Rodičia veľmi redukujú celú problematiku vzdelávania. Dieťa môže mať úplne chatrné vedomosti, ale má učiteľa, ktorý dáva dvojky. Naopak môže byť dieťa, ktoré je v prísnej škole a nosí dvojky, trojky, no má výborné vedomosti. Nemyslím si, že je to optimálny prístup zo strany učiteľov, ale je dôležité, aby rodič videl, či dieťa ovláda učivo. Keď dieťa nosí šiesty rok jednotky z angličtiny, no potom idú na dovolenku do Grécka, kde ho pošlú, aby si kúpilo zmrzlinu a dieťa sa rozplače, že to nevie, tak ako rodič by som mal zaváhať. Alebo naopak, ak má dieťa trojky a dvojky z angličtiny a dokáže na dovolenke komunikovať samo, mali by sme to oceniť.
Ako sa ku hodnoteniu stavajú učitelia z praxe? Vypočujte si na konci podcastovej verzie rozhovoru: https://open.spotify.com/episode/2uoC7d0IuE4skXJpCRgtPZ?si=f3eaed35743f4ab6
Články z rubriky VZDELÁVANIE
Profil autora:
Stredoškolská učiteľka, ktorá rada hľadá odpovede na otázky, súvisiace so vzdelávaním. Baví ju uvažovať s skúmať, čo pri učení (ne)funguje a prečo. Svoje úvahy a nápady overuje v praxi a ak sú použiteľné, rada ich posunie ďalej. Je absolventkou a mentorkou Komenského inštitútu a okrem pedagogiky sú jej vášňou knihy, amatérske divadlo a kráčanie.
